28.10.2016

Anfang einer Schulstunde

Stellen wir uns vor:
Es ist fünf Minuten vor Unterrichtsbeginn an einem durchschnittlichen Schultag eines Gymnasiums. Die Zimmertür steht offen, auf dem Gang herrscht das übliche Treiben während einer Pause, die Lehrperson hingegen sitzt bereits an ihrem Tisch im Schulzimmer und ordnet ihre Unterlagen für die kommende Stunde, überprüft die Verbindung vom Laptop auf den Beamer und ärgert sich, als sie sich kurz umdreht, dass die Wandtafel schon wieder nicht gereinigt wurde. Also steht sie auf und wischt die Tafel sauber; es klingelt. Mit dem Schwamm noch in der Hand, schaut die Lehrperson – nennen wir sie M – den gemächlich ins Zimmer strömenden Schülern zu. Es interessiert sie, wie die Einzelnen hereinkommen, worüber sie sich unterhalten, wie lange es geht, bis sich alle an ihre Plätze gesetzt haben. Dann legt M den Schwamm in die an der Kreideleiste befestigte Schale, wendet sich der Klasse zu und wartet. Es ist ein lächelndes, aufmunterndes Warten. Es wird still, M und Klasse schauen sich an -

Ein magischer Moment.

Pathetisch gesagt, erinnert er an die Genesis. An den Moment, woraus alles entsteht. Besser: Entstehen kann. Schlechter: Entstehen soll. Analog zu Genesis 1,3 wird das, was von jetzt an abläuft, durch Sprache ausgelöst: M – vermutlich wird die erste „öffentliche“ Äusserung von der Lehrperson kommen – sagt etwas: zu allen, zu einer oder einem, aber M sagt etwas. Beinahe alle Schulstunden beginnen mit einer Äusserung der Lehrperson; erst mit ihr beginnt die Unterrichtszeit zu laufen. (Vermutlich deshalb versuchen die Studierenden oft, diesen Moment hinauszuzögern mit allerhand Getue und Geschwatze.) Dieser erste Satz hat es in sich, buchstäblich – aus ihm heraus entwickeln sich alle weiteren Sätze. Wie bedacht wird er wohl gesetzt?
Dieser Augenblick ist auch ein Augenblick des Übergangs, des Übergangs von einer Unordnung in eine Ordnung, von einer Ungerichtetheit in etwas auf ein Ziel hin Gerichtetes, von einem alltäglichen Geschehen in ein Unterrichtsgeschehen. Er ist zugleich der Augenblick der Bündelung: verstreute individuelle Aufmerksamkeiten werden eingesammelt und zu einer gesammelten Aufmerksamkeit zusammengelegt. Ähnlich dem, was ein Laser mit den Lichtstrahlen macht. Ein faszinierender Prozess!

Der Unterricht beginnt.

In den allermeisten Fällen wird die inzwischen gesammelte Aufmerksamkeit aller Anwesenden von M sogleich auf etwas gelenkt, das von den Personen und ihren Befindlichkeiten wegführt: auf ein Lektionsziel, auf den Stundenablauf, auf einen Punkt in der Semesterplanung. Oder es erfolgen Anordnungen bzw. organisatorische Hinweise zu dem, was in der eben begonnenen Lektion der Fall sein soll. Ein solches Ablenken leuchtet auf den ersten Blick sofort ein; wo käme man hin, würden an diesem Übergang Fragen stehen wie: Wie geht es Ihnen, X? Sie sehen besorgt aus, Y; ist etwas Ungutes passiert? Sie alle scheinen aufgebracht zu sein; möchten Sie etwas loswerden? Oder gar: Sie sehen fast schon glücklich aus, Frau/Herr M; freuen Sie sich auf uns? Auf den zweiten Blick jedoch kann man sich fragen, wieso es fast immer sehr schnell um etwas anderes geht, als um die Menschen im Raum, wieso höchst selten zum Beispiel die Frage nach den momentanen Bedürfnissen der in einem Unterrichtsraum um einen Lerngegenstand Versammelten in Bezug auf diesen Gegenstand gestellt wird. Oder: Wie oft haben Sie als Lehrerin, als Lehrer Ihre Studierenden zu Beginn einer Lektion schon gefragt: Mit welchen Erwartungen sind Sie heute ins Zimmer gekommen? Was haben Sie sich vorgenommen für die heutige Lektion? Welch Frage haben Sie momentan?
Ja: Weshalb kommt man in der Regel so schnell „zur Sache“? Weil man Angst davor hat, jemanden – und sei es „nur“ als Träger*in einer Rolle – blosszustellen? Weil man das Schul-Spiel mit seinen Regeln nicht stören möchte? Weil solche Umwege Zeit brauchen, die man nicht aufwenden will?

Wo findet die viel beschworene Persönlichkeitsbildung statt? 

24.10.2016

Der Lauf der Dinge

Und dann legt sich alles: der Hype um die Digitalisierung der Bildungsräume, die Aufregung um die passende Hinführung zum selbst organisierten Lernen, die Ratlosigkeit betreffend die Finanzierung der dafür notwendigen Infrastrukturen und Weiterbildungskosten. Ruhe kehrt ein, die Schülerinnen und Schüler gehen weiterhin zur Schule, die Lehrpersonen tragen weiterhin Verantwortung für dies und das, die Eltern besuchen weiterhin Elternsprechstunden. Alles geht seinen gewohnten Gang, auch wenn die Lehrpläne neu formuliert, Gutachten pro und contra dies und das eingeholt wurden und Expertinnen und Experten sich zu diesem und jenem haben vernehmen lassen. Es wird still ums Lernen, ums Konzipieren von zukunftsweisenden Konzepten zur Erlangung der für das Bestehen des künftigen Berufsalltags erforderlichen Kompetenzen, ums Für und Wider von Kulturzugangsgeräten in den Unterrichtsräumen der Schulhäuser.

Und dann ist es mit einem Mal ganz still und man selber ganz ruhig – und leise legen sich feine Fragen in den sanften Wind der Bäume, unter denen man sitzt: Fragen zur Bedeutsamkeit von Konzepten, zur Heftigkeit von Bildungsdiskussionen, zur Lautstärke in Expertengremien. Und man sitzt da, still und ruhig geworden, lauscht eine Zeit lang dem Wind, den Fragen, schaut den fallenden Blättern nach – und irgendwann steht man auf und geht zurück an die Arbeit.

12.06.2016

Mehr Intervisionsgruppen für Lehrpersonen!

Ein Abendessen mit einem ehemaligen Lehrerkollegen, im Ruhestand, und seiner Partnerin, noch amtierende Gymnasiallehrerin. Das Gespräch kommt, natürlich, auf die Schule. Die Kollegin ärgert sich über den zunehmenden Administrationskram, den Aufruf der Schulleitung zur Mitarbeit in Arbeitsgruppen, die Beurteilungsformulare zur Unterrichtsqualität, die sinnlosen Konferenzen, die aufwendige Gestaltung der Abiturprüfungen, die Mentoratsberichte über die Berufseinsteigenden, den Unterricht in ihren 10 (!) Klassen [sie erteilt ein 2-WochenLektionen-Fach]. Als meine Frau sie fragt, ob sie die Namen aller Studierenden kennen würde, kommt ein glattes „Nein!“. Wir erfahren auch, dass sie die Beurteilungskriterien für Prüfungsarbeiten immer erst nach geschriebenem Test festlegt – und dass sie es „nicht so habe“ mit ICT im Unterricht.

Schon früher habe ich zu solchen Nöten von Kolleginnen und Kollegen gebloggt. Ich verstehe sie, die Nöte und die Kolleg*innen, die sie äussern. Ich kann auch nachvollziehen, dass sie deshalb als gewagteste Unterrichtsmethode die Gruppenarbeit einsetzen, im Allgemeinen aber frontal bleiben. Auch bei diesem Essen kommen die altbekannten Bedenken zum Vorschein, dass die Studierenden, würde man sie mit dem Internet resp. mit Laptop oder Tablet oder Smartphone - und erst noch per SOL - arbeiten lassen, sogleich in unkontrollierte Gewässer hinaus surfen würden. Auch das kann ich aus ihrer Perspektive nachvollziehen. Trotzdem verstärkt sich bei mir die Überzeugung, dass sich landauf landab in methodisch-didaktischen Belangen deshalb so selten wirklich etwas ändert, weil viele Lehrpersonen zwar brav an entsprechenden Weiterbildungsanlässen teilnehmen, zu vielem nicken, was sich in unterrichtlicher Hinsicht ändern sollte, im Tiefstinneren jedoch nichts verändern wollen - u. a. aus Angst vor Kontrollverlust und mangelndem Vertrauen in sich und in ihre Studierenden. Und deshalb Argumente wie Zeitnot, Überlastung, Bürokratie u. Ä. in Anschlag bringen.
Im Grunde müsste es viel mehr Intervisionsgruppen von Lehrpersonen geben, wo man sich mit dem „Lay of the Land“ (Titel eines Romans von Richard Ford) auseinandersetzen könnte. Wo man sich im kollegialen Austausch fragen könnte, wie es um das „didaktische Herz“ bestellt ist, wie viel Volumen die „Unterrichts-Lungen“ noch haben, wie gut Berufs-Leber und -Niere die schulischen Giftstoffe verarbeiten und die beruflichen Energien regulieren. Wo man herausfinden könnte, aus welchen Stimmen das „innere Team“ sich zusammensetzt, um ihnen dann einmal genau zuzuhören, was sie zu den im Bildungsraum stehenden didaktischen Veränderungen sagen, wer eher auf die Bremse tritt, wer eher fürs Gasgeben plädiert.

Eine der seltensten Fragen, die ich in meiner 40-jährigen Gymnasiallehrergeschichte gehört habe, lautet: „Wie geht es dir (als Lehrer)?“ Immerhin hatte ich das Glück, an vier schulinternen und vom Staat, später von uns Teilnehmenden bezahlten Intervisionsgruppen mitmachen zu können: ein echter Gewinn!

Vielleicht wäre es sinnvoll, wenn jede Schule Gelegenheit und Zeit böte, dass sich die an ihr tätigen Lehrermenschen vertieft(er) der Frage widmen könnten: „Wie geht es mir eigentlich hier mit dem, was ich tue oder meine tun zu müssen?“

PS: Eine der Goldenen Regeln im Tennis lautet: Wer nicht ganz hinter dem Ball ist, bringt nur einen faulen Schlag zuwege.

Mehr Intervisionsgruppen für Lehrpersonen!

Ein Abendessen mit einem ehemaligen Lehrerkollegen, im Ruhestand, und seiner Partnerin, noch amtierende Gymnasiallehrerin. Das Gespräch kommt, natürlich, auf die Schule. Die Kollegin ärgert sich über den zunehmenden Administrationskram, den Aufruf der Schulleitung zur Mitarbeit in Arbeitsgruppen, die Beurteilungsformulare zur Unterrichtsqualität, die sinnlosen Konferenzen, die aufwendige Gestaltung der Abiturprüfungen, die Mentoratsberichte über die Berufseinsteigenden, den Unterricht in ihren 10 (!) Klassen [sie erteilt ein 2-WochenLektionen-Fach]. Als meine Frau sie fragt, ob sie die Namen aller Studierenden kennen würde, kommt ein glattes „Nein!“. Wir erfahren auch, dass sie die Beurteilungskriterien für Prüfungsarbeiten immer erst nach geschriebenem Test festlegt – und dass sie es „nicht so habe“ mit ICT im Unterricht.

Schon früher habe ich zu solchen Nöten von Kolleginnen und Kollegen gebloggt. Ich verstehe sie, die Nöte und die Kolleg*innen, die sie äussern. Ich kann auch nachvollziehen, dass sie deshalb als gewagteste Unterrichtsmethode die Gruppenarbeit einsetzen, im Allgemeinen aber frontal bleiben. Auch bei diesem Essen kommen die altbekannten Bedenken zum Vorschein, dass die Studierenden, würde man sie mit dem Internet resp. mit Laptop oder Tablet oder Smartphone - und erst noch per SOL - arbeiten lassen, sogleich in unkontrollierte Gewässer hinaus surfen würden. Auch das kann ich aus ihrer Perspektive nachvollziehen. Trotzdem verstärkt sich bei mir die Überzeugung, dass sich landauf landab in methodisch-didaktischen Belangen deshalb so selten wirklich etwas ändert, weil viele Lehrpersonen zwar brav an entsprechenden Weiterbildungsanlässen teilnehmen, zu vielem nicken, was sich in unterrichtlicher Hinsicht ändern sollte, im Tiefstinneren jedoch nichts verändern wollen - u. a. aus Angst vor Kontrollverlust und mangelndem Vertrauen in sich und in ihre Studierenden. Und deshalb Argumente wie Zeitnot, Überlastung, Bürokratie u. Ä. in Anschlag bringen.
Im Grunde müsste es viel mehr Intervisionsgruppen von Lehrpersonen geben, wo man sich mit dem „Lay of the Land“ (Titel eines Romans von Richard Ford) auseinandersetzen könnte. Wo man sich im kollegialen Austausch fragen könnte, wie es um das „didaktische Herz“ bestellt ist, wie viel Volumen die „Unterrichts-Lungen“ noch haben, wie gut Berufs-Leber und -Niere die schulischen Giftstoffe verarbeiten und die beruflichen Energien regulieren. Wo man herausfinden könnte, aus welchen Stimmen das „innere Team“ sich zusammensetzt, um ihnen dann einmal genau zuzuhören, was sie zu den im Bildungsraum stehenden didaktischen Veränderungen sagen, wer eher auf die Bremse tritt, wer eher fürs Gasgeben plädiert.

Eine der seltensten Fragen, die ich in meiner 40-jährigen Gymnasiallehrergeschichte gehört habe, lautet: „Wie geht es dir (als Lehrer)?“ Immerhin hatte ich das Glück, an vier schulinternen und vom Staat, später von uns Teilnehmenden bezahlten Intervisionsgruppen mitmachen zu können: ein echter Gewinn!

Vielleicht wäre es sinnvoll, wenn jede Schule Gelegenheit und Zeit böte, dass sich die an ihr tätigen Lehrermenschen vertieft(er) der Frage widmen könnten: „Wie geht es mir eigentlich hier mit dem, was ich tue oder meine tun zu müssen?“

PS: Eine der Goldenen Regeln im Tennis lautet: Wer nicht ganz hinter dem Ball ist, bringt nur einen faulen Schlag zuwege.

22.04.2016

Lernprozesse anstossen, Ziele setzen und überprüfen, Kompetenzen ausbilden - oder: Vom Lesen von Texten im Gymnasium

Als ich den interessanten Beitrag von @phwampfler gelesen habe: „Nutzlose Bildung – ein Missverständnis“, hat mich eine Passage daraus intellektuell gejuckt:
„Lese ich mit einer Klasse einen Roman, dann muss ich angeben, welche Lernprozesse dabei angestossen werden. Ich muss mir als Lehrer Ziele setzen, überprüfen, ob die erreicht worden sind und letztlich immer Kompetenzen ausbilden – das bedeutet weder eine enge Vermittlung von Wissen oder eine Beschränkung auf wirtschaftlich nutzbare Fertigkeiten.“

Denn dieser Abschnitt hat mich an mich als Lehrer erinnert.

Wie viele Stunden Literaturunterricht habe ich als Französisch- und Deutschlehrer an einem Gymnasium „sauber vorbereitet“ gestaltet und "Lernprozesse angestossen"! Mit klugen Zielsetzungen, adäquaten Fragen, attraktiven Arbeitsblättern, kundigen Einführungen in Verslehre, Textanalyse und -interpretation versuchte ich jahrelang meinen Studierenden Texte „näher zu bringen“, wenn nicht gar „ans Herz zu legen“. Mein didaktisches Gewissen war rein, die Noten, welche die Schüler/-innen in den entsprechenden schriftlichen Arbeiten erreichten, lagen meist in einem annehmbaren Bereich, die Literaturwelt war in Ordnung.
Bis auf dieses mein ungutes Gefühl, das sich bei solchem Tun hartnäckig meldete; bis auf diese innere Stimme, die mir immer wieder zuraunte: „Das geht doch so nicht. Das kannst du doch nicht machen! So verdirbst du jungen Menschen die Freude am Lesen von Texten!“

Eines Tages (lange, lange vor Ruf/Gallins „Lernen auf eigenen Wegen“) nahm ich dieses Gefühl und diese Stimme ernst und organisierte alles anders: Nichts mehr von dem, was Philippe oben schreibt, sondern, zum Beispiel: ein Gedicht. Nur ein Gedicht. Keine Einführung, keine Verslehre, keine Dichterbiografie, kein Textanalyseraster, kein Arbeitsblatt. Nur der blosse Gedichttext. Und die Einladung, wenn möglich etwas dazu zu schreiben, gelegentlich. Oder, später dann, einen Beitrag dazu auf BSCW zu setzen, so dass er für alle ersichtlich wäre und kommentiert werden könnte. Und noch später die Bitte, das Gedicht selber auszuwählen und zu bringen etc. 
Als (unsichtbares, ungenanntes) Lernziel also vielleicht nur: Lesen Sie doch diesen Text und äussern Sie sich dazu, wenn Sie mögen. Oder, auf mich umgelegt: Du sollst die (eventuelle) Lust (oder sonst halt: Unlust) der Studierenden am Text nicht verderben! Du sollst ihnen die unverstellte Begegnung mit dem Text ermöglichen! Die Lektüre soll zweckfrei sein!

Ich bin grundsätzlich sehr einverstanden mit Philippes obigen Aussagen – aber vielleicht muss ich das, was er da beschreibt, nicht für jeden Text, den wir uns in der Schule vornehmen, tun!? Ich habe jedenfalls erleben dürfen, dass junge Menschen, die früher brav die von mir angestossenen Lernprozesse durchlaufen und die entsprechenden Zielüberprüfungsanlässe erfolgreich bewältigt haben, plötzlich viel intensiver zu reden und zu schreiben begonnen haben. Sie haben das Abenteuer der Begegnung gewagt (es war noch die Zeit vor Google) und sind – ohne meine tollen Arbeitsblätter, klugen Hinweise und sauber notierten Lektionsziele – weit gekommen, sehr weit, oft viel weiter als ich. Und meist nicht nur dahin, wohin ich sie früher gemeint habe begleiten zu müssen. Sondern zu ihrem – unverstellten – Verständnis eines Textes.

Wenn ich das alles jetzt durchlese, finde ich plötzlich, dass sich das von Philippe oben Gesagte wahrscheinlich auch auf solche von mir beschriebenen "Textspaziergänge" beziehen lässt?
(Ich schalte das mal auf, auch wenn es noch längst nicht der Weisheit ...)

01.07.2015

Welche Schule brauchen wir?

Eine dieser Fragen aller Fragen hat man über das Gespräch von Barbara Bleisch mit Roland Reichenbach, Ordinarius für Pädagogik an der Universität Zürich, gestellt. Dieses Gespräch möchte ich sehr empfehlen, denn Reichenbach sagt darin Kluges und zT fast schon Wuchtiges wie: 
  • "Es gibt im Bildungsbereich viel Innovation ohne wirklichen Fortschritt." 
  •  "Man kann persönliche Bedeutsamkeit durch die Schule nicht herstellen." 
  •  "Die schlimme Sache ist, vor dem Lernen wissen zu wollen, was es bringt." 
  •  PISA: "Das ist eigentlich normative Empirie. So kann man nichts aussagen über Leistung." 
  •  "Bildung heisst: Wir beschäftigen uns mit etwas, und dadurch werden wir andere Personen." 
Und er nennt vier notwendige Eigenschaften für gute Lehrpersonen: 
Die LP muss wichtig finden, was sie tut. Sie muss diese Haltung vertreten: Ich will, dass du das lernst! Du kannst das! Denn ich helfe dir dabei!

18.06.2015

Minerva besiegt die Unwissenheit oder Von der Aggressivität des Bildungserwerbs


Aus der Mythologie nimmt Rubens 1632 die Göttin Minerva, die zugleich Göttin des Krieges und der Weisheit ist, und zeigt sie bei der mitleidlosen Unterwerfung der Unwissenheit, welcher sie die Lanze in den Hals stösst und sie mit dem Fuss ins endgültige Verderben stürzt.

Das Handeln der Vernunft – das Ausleuchten der dunklen Räume des Unwissens – hat also etwas (sehr) Aggressives an sich. Erst wenn das (ziemlich hässlich scheinende) Unwissen besiegt, eliminiert, ein für allemal verstossen ist, bleibt unbehelligtes Wissen zurück.

Wer je in Bildungsinstitutionen war, weiss um dieses Aggressive des Bildungsbetriebs. Schon nur die Begrifflichkeit sagt einiges: Bildungsanstalt, Strafe, Kugelschreiberminen, Ersatzpatronen, Tintenkiller, Fangfragen, Lehrerstützpunkt. Unterrichtet wird in Abteilungen, in denen Disziplin zu herrschen hat; Wissen wird nach wie vor eingetrichtert, ob man dafür bereit ist oder nicht; von Zeit zu Zeit werden die Lernenden einer Prüfung unterworfen. Es herrscht Unterrichtspflicht, Studierende haben aber keine Schlüssel zu den Häusern des Lehrens und Lernens, und man kann sie vom Unterricht ausschliessen, ja: sie sogar von der Schule verweisen.
Der demokratische Zugang zum Beamer muss erkämpft werden.

Bildung und Ausbildung haben immer etwas mit Zurichtung zu tun. Positiv gewendet: Junge Menschen werden für das (berufliche) Leben in der Gesellschaft tauglich gemacht; der „mündige Mensch“ ist das Ziel. Negativ gesagt: Junge Menschen werden in ihrem Sosein beschnitten (Rousseau verwendet das Bild von Spalierobst dafür), können nur selten Eigenes ent-wickeln, sondern müssen sich hauptsächlich Fremdes aneignen und werden „in Form“ gebracht. Das unbeschwerte, neugierige, ausprobierende Lernen von Kindern verändert sich mit dem Eintritt in die Bildungsmaschinerie:
  • Eigene Lernwege → Fremdbestimmtes Lernen
  • Eigenes Tempo → Vorgegebenes Tempo
  • Eigener Rhythmus → Vorgesetzte Struktur
Solch fremdbestimmtes Lernen führt zu einer Entfremdung vom Eigenen und zur Aneignung von Fremdem, so dass zwei der meist gehörten Fragen in Schulzimmern lauten: „Was hat das mit mir zu tun?“ und: „Weshalb muss ich das lernen?“ In der Regel werden Lerninhalte ohne Begründung vermittelt, Lehrpläne selten in ihrer Notwendigkeit erklärt (warum welcher Inhalt in welchem Umfang in welcher Klassenstufe). Schülerinnen und Schüler müssen „essen, was auf den Tisch kommt“, egal, ob sie Hunger haben oder nicht, egal, ob sie mögen, was es zu essen gibt, oder nicht.

Auf Rubens' Ölbild hat Minerva das Unwissen eliminiert. Bildungsinstitutionen äufnen das Wissen ihrer Kundschaft. Aus manifester Aggression damals (oder war es Selbstverteidigung?) wurden leicht aggressive Bildungsgänge heute.
Immerhin das.

PS: Die entscheidende letzte Inspiration zu diesem Posting verdanke ich Ralf Konersmann und seinem hoch interessanten neuen Buch Die Unruhe der Welt.

07.06.2015

Arno Gruen - ein Grosser unserer Zeit

Er ist mittlerweile 92 geworden, er hat ausserordentlich wesentliche Bücher geschrieben über den von sich selber entfremdeten Menschen (als Einstieg empfohlen: Der Fremde in uns *), er engagiert sich in Wort und Schrift für die Rückbesinnung auf unsere (angeborene!) Empathiefährigkeit, verfasst eine Streitschrift mit dem provokativen Titel "Wider den Gehorsam" - kurzum: Arno Gruen ist unzweifelhaft einer der wichtigsten Denker und Psychoanalytiker unserer Zeit.
Wer ihn als Eltern, als Lehrperson gelesen hat, wird Kinder mit anderen Augen sehen beziehungsweise überhaupt erst sehen. 
* auch als Vortrag hier zu finden

Schön also, dass Arno Gruen in der Sternstunde Philosophie von heute im Gespräch zu erleben und zu sehen ist!

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