12.06.2016

Mehr Intervisionsgruppen für Lehrpersonen!

Ein Abendessen mit einem ehemaligen Lehrerkollegen, im Ruhestand, und seiner Partnerin, noch amtierende Gymnasiallehrerin. Das Gespräch kommt, natürlich, auf die Schule. Die Kollegin ärgert sich über den zunehmenden Administrationskram, den Aufruf der Schulleitung zur Mitarbeit in Arbeitsgruppen, die Beurteilungsformulare zur Unterrichtsqualität, die sinnlosen Konferenzen, die aufwendige Gestaltung der Abiturprüfungen, die Mentoratsberichte über die Berufseinsteigenden, den Unterricht in ihren 10 (!) Klassen [sie erteilt ein 2-WochenLektionen-Fach]. Als meine Frau sie fragt, ob sie die Namen aller Studierenden kennen würde, kommt ein glattes „Nein!“. Wir erfahren auch, dass sie die Beurteilungskriterien für Prüfungsarbeiten immer erst nach geschriebenem Test festlegt – und dass sie es „nicht so habe“ mit ICT im Unterricht.

Schon früher habe ich zu solchen Nöten von Kolleginnen und Kollegen gebloggt. Ich verstehe sie, die Nöte und die Kolleg*innen, die sie äussern. Ich kann auch nachvollziehen, dass sie deshalb als gewagteste Unterrichtsmethode die Gruppenarbeit einsetzen, im Allgemeinen aber frontal bleiben. Auch bei diesem Essen kommen die altbekannten Bedenken zum Vorschein, dass die Studierenden, würde man sie mit dem Internet resp. mit Laptop oder Tablet oder Smartphone - und erst noch per SOL - arbeiten lassen, sogleich in unkontrollierte Gewässer hinaus surfen würden. Auch das kann ich aus ihrer Perspektive nachvollziehen. Trotzdem verstärkt sich bei mir die Überzeugung, dass sich landauf landab in methodisch-didaktischen Belangen deshalb so selten wirklich etwas ändert, weil viele Lehrpersonen zwar brav an entsprechenden Weiterbildungsanlässen teilnehmen, zu vielem nicken, was sich in unterrichtlicher Hinsicht ändern sollte, im Tiefstinneren jedoch nichts verändern wollen - u. a. aus Angst vor Kontrollverlust und mangelndem Vertrauen in sich und in ihre Studierenden. Und deshalb Argumente wie Zeitnot, Überlastung, Bürokratie u. Ä. in Anschlag bringen.
Im Grunde müsste es viel mehr Intervisionsgruppen von Lehrpersonen geben, wo man sich mit dem „Lay of the Land“ (Titel eines Romans von Richard Ford) auseinandersetzen könnte. Wo man sich im kollegialen Austausch fragen könnte, wie es um das „didaktische Herz“ bestellt ist, wie viel Volumen die „Unterrichts-Lungen“ noch haben, wie gut Berufs-Leber und -Niere die schulischen Giftstoffe verarbeiten und die beruflichen Energien regulieren. Wo man herausfinden könnte, aus welchen Stimmen das „innere Team“ sich zusammensetzt, um ihnen dann einmal genau zuzuhören, was sie zu den im Bildungsraum stehenden didaktischen Veränderungen sagen, wer eher auf die Bremse tritt, wer eher fürs Gasgeben plädiert.

Eine der seltensten Fragen, die ich in meiner 40-jährigen Gymnasiallehrergeschichte gehört habe, lautet: „Wie geht es dir (als Lehrer)?“ Immerhin hatte ich das Glück, an vier schulinternen und vom Staat, später von uns Teilnehmenden bezahlten Intervisionsgruppen mitmachen zu können: ein echter Gewinn!

Vielleicht wäre es sinnvoll, wenn jede Schule Gelegenheit und Zeit böte, dass sich die an ihr tätigen Lehrermenschen vertieft(er) der Frage widmen könnten: „Wie geht es mir eigentlich hier mit dem, was ich tue oder meine tun zu müssen?“

PS: Eine der Goldenen Regeln im Tennis lautet: Wer nicht ganz hinter dem Ball ist, bringt nur einen faulen Schlag zuwege.

22.04.2016

Lernprozesse anstossen, Ziele setzen und überprüfen, Kompetenzen ausbilden - oder: Vom Lesen von Texten im Gymnasium

Als ich den interessanten Beitrag von @phwampfler gelesen habe: „Nutzlose Bildung – ein Missverständnis“, hat mich eine Passage daraus intellektuell gejuckt:
„Lese ich mit einer Klasse einen Roman, dann muss ich angeben, welche Lernprozesse dabei angestossen werden. Ich muss mir als Lehrer Ziele setzen, überprüfen, ob die erreicht worden sind und letztlich immer Kompetenzen ausbilden – das bedeutet weder eine enge Vermittlung von Wissen oder eine Beschränkung auf wirtschaftlich nutzbare Fertigkeiten.“

Denn dieser Abschnitt hat mich an mich als Lehrer erinnert.

Wie viele Stunden Literaturunterricht habe ich als Französisch- und Deutschlehrer an einem Gymnasium „sauber vorbereitet“ gestaltet und "Lernprozesse angestossen"! Mit klugen Zielsetzungen, adäquaten Fragen, attraktiven Arbeitsblättern, kundigen Einführungen in Verslehre, Textanalyse und -interpretation versuchte ich jahrelang meinen Studierenden Texte „näher zu bringen“, wenn nicht gar „ans Herz zu legen“. Mein didaktisches Gewissen war rein, die Noten, welche die Schüler/-innen in den entsprechenden schriftlichen Arbeiten erreichten, lagen meist in einem annehmbaren Bereich, die Literaturwelt war in Ordnung.
Bis auf dieses mein ungutes Gefühl, das sich bei solchem Tun hartnäckig meldete; bis auf diese innere Stimme, die mir immer wieder zuraunte: „Das geht doch so nicht. Das kannst du doch nicht machen! So verdirbst du jungen Menschen die Freude am Lesen von Texten!“

Eines Tages (lange, lange vor Ruf/Gallins „Lernen auf eigenen Wegen“) nahm ich dieses Gefühl und diese Stimme ernst und organisierte alles anders: Nichts mehr von dem, was Philippe oben schreibt, sondern, zum Beispiel: ein Gedicht. Nur ein Gedicht. Keine Einführung, keine Verslehre, keine Dichterbiografie, kein Textanalyseraster, kein Arbeitsblatt. Nur der blosse Gedichttext. Und die Einladung, wenn möglich etwas dazu zu schreiben, gelegentlich. Oder, später dann, einen Beitrag dazu auf BSCW zu setzen, so dass er für alle ersichtlich wäre und kommentiert werden könnte. Und noch später die Bitte, das Gedicht selber auszuwählen und zu bringen etc. 
Als (unsichtbares, ungenanntes) Lernziel also vielleicht nur: Lesen Sie doch diesen Text und äussern Sie sich dazu, wenn Sie mögen. Oder, auf mich umgelegt: Du sollst die (eventuelle) Lust (oder sonst halt: Unlust) der Studierenden am Text nicht verderben! Du sollst ihnen die unverstellte Begegnung mit dem Text ermöglichen! Die Lektüre soll zweckfrei sein!

Ich bin grundsätzlich sehr einverstanden mit Philippes obigen Aussagen – aber vielleicht muss ich das, was er da beschreibt, nicht für jeden Text, den wir uns in der Schule vornehmen, tun!? Ich habe jedenfalls erleben dürfen, dass junge Menschen, die früher brav die von mir angestossenen Lernprozesse durchlaufen und die entsprechenden Zielüberprüfungsanlässe erfolgreich bewältigt haben, plötzlich viel intensiver zu reden und zu schreiben begonnen haben. Sie haben das Abenteuer der Begegnung gewagt (es war noch die Zeit vor Google) und sind – ohne meine tollen Arbeitsblätter, klugen Hinweise und sauber notierten Lektionsziele – weit gekommen, sehr weit, oft viel weiter als ich. Und meist nicht nur dahin, wohin ich sie früher gemeint habe begleiten zu müssen. Sondern zu ihrem – unverstellten – Verständnis eines Textes.

Wenn ich das alles jetzt durchlese, finde ich plötzlich, dass sich das von Philippe oben Gesagte wahrscheinlich auch auf solche von mir beschriebenen "Textspaziergänge" beziehen lässt?
(Ich schalte das mal auf, auch wenn es noch längst nicht der Weisheit ...)

01.07.2015

Welche Schule brauchen wir?

Eine dieser Fragen aller Fragen hat man über das Gespräch von Barbara Bleisch mit Roland Reichenbach, Ordinarius für Pädagogik an der Universität Zürich, gestellt. Dieses Gespräch möchte ich sehr empfehlen, denn Reichenbach sagt darin Kluges und zT fast schon Wuchtiges wie: 
  • "Es gibt im Bildungsbereich viel Innovation ohne wirklichen Fortschritt." 
  •  "Man kann persönliche Bedeutsamkeit durch die Schule nicht herstellen." 
  •  "Die schlimme Sache ist, vor dem Lernen wissen zu wollen, was es bringt." 
  •  PISA: "Das ist eigentlich normative Empirie. So kann man nichts aussagen über Leistung." 
  •  "Bildung heisst: Wir beschäftigen uns mit etwas, und dadurch werden wir andere Personen." 
Und er nennt vier notwendige Eigenschaften für gute Lehrpersonen: 
Die LP muss wichtig finden, was sie tut. Sie muss diese Haltung vertreten: Ich will, dass du das lernst! Du kannst das! Denn ich helfe dir dabei!

18.06.2015

Minerva besiegt die Unwissenheit oder Von der Aggressivität des Bildungserwerbs


Aus der Mythologie nimmt Rubens 1632 die Göttin Minerva, die zugleich Göttin des Krieges und der Weisheit ist, und zeigt sie bei der mitleidlosen Unterwerfung der Unwissenheit, welcher sie die Lanze in den Hals stösst und sie mit dem Fuss ins endgültige Verderben stürzt.

Das Handeln der Vernunft – das Ausleuchten der dunklen Räume des Unwissens – hat also etwas (sehr) Aggressives an sich. Erst wenn das (ziemlich hässlich scheinende) Unwissen besiegt, eliminiert, ein für allemal verstossen ist, bleibt unbehelligtes Wissen zurück.

Wer je in Bildungsinstitutionen war, weiss um dieses Aggressive des Bildungsbetriebs. Schon nur die Begrifflichkeit sagt einiges: Bildungsanstalt, Strafe, Kugelschreiberminen, Ersatzpatronen, Tintenkiller, Fangfragen, Lehrerstützpunkt. Unterrichtet wird in Abteilungen, in denen Disziplin zu herrschen hat; Wissen wird nach wie vor eingetrichtert, ob man dafür bereit ist oder nicht; von Zeit zu Zeit werden die Lernenden einer Prüfung unterworfen. Es herrscht Unterrichtspflicht, Studierende haben aber keine Schlüssel zu den Häusern des Lehrens und Lernens, und man kann sie vom Unterricht ausschliessen, ja: sie sogar von der Schule verweisen.
Der demokratische Zugang zum Beamer muss erkämpft werden.

Bildung und Ausbildung haben immer etwas mit Zurichtung zu tun. Positiv gewendet: Junge Menschen werden für das (berufliche) Leben in der Gesellschaft tauglich gemacht; der „mündige Mensch“ ist das Ziel. Negativ gesagt: Junge Menschen werden in ihrem Sosein beschnitten (Rousseau verwendet das Bild von Spalierobst dafür), können nur selten Eigenes ent-wickeln, sondern müssen sich hauptsächlich Fremdes aneignen und werden „in Form“ gebracht. Das unbeschwerte, neugierige, ausprobierende Lernen von Kindern verändert sich mit dem Eintritt in die Bildungsmaschinerie:
  • Eigene Lernwege → Fremdbestimmtes Lernen
  • Eigenes Tempo → Vorgegebenes Tempo
  • Eigener Rhythmus → Vorgesetzte Struktur
Solch fremdbestimmtes Lernen führt zu einer Entfremdung vom Eigenen und zur Aneignung von Fremdem, so dass zwei der meist gehörten Fragen in Schulzimmern lauten: „Was hat das mit mir zu tun?“ und: „Weshalb muss ich das lernen?“ In der Regel werden Lerninhalte ohne Begründung vermittelt, Lehrpläne selten in ihrer Notwendigkeit erklärt (warum welcher Inhalt in welchem Umfang in welcher Klassenstufe). Schülerinnen und Schüler müssen „essen, was auf den Tisch kommt“, egal, ob sie Hunger haben oder nicht, egal, ob sie mögen, was es zu essen gibt, oder nicht.

Auf Rubens' Ölbild hat Minerva das Unwissen eliminiert. Bildungsinstitutionen äufnen das Wissen ihrer Kundschaft. Aus manifester Aggression damals (oder war es Selbstverteidigung?) wurden leicht aggressive Bildungsgänge heute.
Immerhin das.

PS: Die entscheidende letzte Inspiration zu diesem Posting verdanke ich Ralf Konersmann und seinem hoch interessanten neuen Buch Die Unruhe der Welt.

07.06.2015

Arno Gruen - ein Grosser unserer Zeit

Er ist mittlerweile 92 geworden, er hat ausserordentlich wesentliche Bücher geschrieben über den von sich selber entfremdeten Menschen (als Einstieg empfohlen: Der Fremde in uns *), er engagiert sich in Wort und Schrift für die Rückbesinnung auf unsere (angeborene!) Empathiefährigkeit, verfasst eine Streitschrift mit dem provokativen Titel "Wider den Gehorsam" - kurzum: Arno Gruen ist unzweifelhaft einer der wichtigsten Denker und Psychoanalytiker unserer Zeit.
Wer ihn als Eltern, als Lehrperson gelesen hat, wird Kinder mit anderen Augen sehen beziehungsweise überhaupt erst sehen. 
* auch als Vortrag hier zu finden

Schön also, dass Arno Gruen in der Sternstunde Philosophie von heute im Gespräch zu erleben und zu sehen ist!

06.06.2015

Habe ich Anrecht auf schöne Ferien, wenn ich ein neues Auto kaufe?

Christian Ebel fordert zu einer Blogparade auf, also einer Reihe von Beiträgen aller möglicher Blogger zu einem Thema. Es heißt: „Welchen Mehrwert bieten digitale Medien eurer Ansicht nach für das schulische Lernen?“ Ich antworte darauf mit einem Text, den ich bereits vor zehn Jahren im "gymnasium helveticum" 04/2005 publiziert habe. Auch um zu zeigen, dass sich die selben Fragen immer noch, immer wieder und immer ein bisschen anders stellen. 
Habe ich Anrecht auf schöne Ferien, wenn ich ein neues Auto kaufe?
Warum sich viele Lehrkräfte schwer tun mit dem ICT-Einsatz im Unterricht – eine Vermutung

Seit die ICTi in der Bildungslandschaft aufgetaucht sind, heftet sich ein neuer Begriff an ihre Fersen: der pädagogische respektive didaktische Mehrwert. Wer sich in Lehrerzimmern umhört, findet leicht Belege dafür, dass in Diskussionen über einen vorgesehenen Computer-einsatz sehr bald ein Satz auftaucht, der in didaktischen Alltagsgesprächen selten bis nie fällt: „Aber dann muss es etwas bringen!“ Ich setze ICT nur dann ein, wenn ich etwas Spezielles herausbekomme für meinen Effort, heisst hier offenbar die Devise.
So, als ob ich Anrecht auf schönes Wetter hätte, wenn ich schon eine Camping-Ausrüstung kaufe und zelten gehe mit der Familie.

In der Tat rufen ICT-Einsätze im Bildungsbereich paradoxerweise noch sehr oft nach Rechtfertigung, obwohl sie nachhaltig gefordert und gefördert werden (siehe nur das Bundesgesetz über die Förderung der Nutzung von ICT in den Schulen und das Projekt PPP-SiN). Natürlich steht das Argument der Kosten an aller oberster Stelle, was nachvollziehbar ist; ICT sind an Hardware gebunden. Aber sonst? Denn Erhebungen (zum Beispiel der OECDii, der Zeitschrift Bildung Schweiziii) machen immer wieder deutlich, dass sich Lehrerinnen und Lehrer nach wie vor recht schwer tun mit dem Computereinsatz im Unterricht. Sind es jedoch nur die oft ins Feld geführten „ungenügenden Informatikkenntnisse der Lehrkräfte“, welche gemäss der zitierten Studie der OECD von 2004 die Integration der ICT im Fachunterricht schwierig machen? Oder das„geringe Interesse der Lehrkräfte für den Computer“ respektive die „ungenügenden Weiterbildungsmöglichkeiten in diesem Bereich“?
Tauchen vielleicht bei manchen Lehrkräften archaische Ängste auf: man könnte die Kontrolle über das Geschehen im Unterrichtszimmer verlieren, den Lehrplan nicht bis zum letzten Komma erfüllen, man müsste den für die Lehrkraft reservierten Platz an den Computer und das mit ihm verbundene Weltwissen (Internet) abgeben? Fordern diese deshalb – um ihren diffusen Ängsten und Bedenken Ausdruck zu geben und den Computereinsatz zu umgehen – in diesem Zusammenhang sehr schnell einen didaktischen Mehrwert, was auch immer das sei, einen Mehrwert, an den sie im Grunde nicht glauben und von dem im „Normalunterricht“ in der Regel nicht die Rede ist?
Tatsächlich sind diese Fragen interessant. Umso mehr, weil Forschungiv und Schulerfahrungenv schon lange Argumente liefern, warum sich der Einsatz von Computer und Internet im Unterricht lohnen könnte. Einige wenige Beispiele zur Illustration (aus Euler, Wilbers und Reusser, siehe Anmerkungen): Höhere Individualisierung des Lernprozesses, höhere Aktualität der Lerninhalte, neue Formen der Interaktion für Lernende, Ausbau der Lernkompetenz von Studierenden. Ein Begründungsnotstand liegt also nicht vor, im Gegenteil. Wieso verschliesst man sich denn trotzdem den Argumenten, die man gleichzeitig fordert?

Meine Antwort in Form einer These sei im Folgenden zur Diskussion gestellt:
Lehr-Lern-Arrangements hängen immer auch zusammen mit dem Bild, das die Lehrkraft von sich selber, ihrer Berufsauffassung und von den Studierenden hat. Es sind nicht in erster Linie fehlende Computerkenntnisse oder ungenügende Weiterbildungsmöglichkeiten, welche Lehrkräfte die ICT zurückhaltend einsetzen lassen, sondern die Schwierigkeit des Rollenwechsels vom Unterrichtenden zum Lernbegleiter. Wer die Studierenden als Coach auf ihren Lernwegen begleitet, schätzt die Potenziale der ICT.

Als Lehrkraft sieht man sich Lektion für Lektion konfrontiert mit 20 oder mehr Schülerinnen und Schülern und ihren jeweiligen Bedürfnissen. Dazu kommen mehr oder weniger starke eigene Bedürfnisse, eine Schulorganisation und zwei Lehrpläne: der offizielle und der heimliche. Das ist die Ausgangssituation.
Was erwarte ich jetzt von mir als Lehrperson? Welches Bild habe ich von mir und meiner Aufgabe? Wofür glaube ich verantwortlich zu sein?
Je nach dem, wie meine Antworten auf diese Fragen ausfallen, gehe ich anders vor, wähle ich einen anderen lerntheoretischen Zugang: vielleicht Instruktion, vielleicht Konstruktion. Stütze ich mich auf die neuesten Ergebnisse der (neuro)didaktischen Forschung wie zum Beispiel: „Wissen ist nicht vermittelbar. Dem Lehrer ist es unmöglich, seine Kenntnisse dem Lernenden direkt weiterzugeben.“vi und habe ich Vertrauen in meine Studierenden, dann sehe ich meine Verantwortung eher darin, klar definierte Lernlandschaften anzulegen, in denen sich die Schüler/-innen relativ frei bewegen und konstruktivistisch auf eigenen Wegen zum Zielvii kommen können. Ich werde dann vom Wissensvermittler zum Coach und Lernbegleiter, der auch immer wieder die Reflexion der Lernenden über ihr Tun und Lassen in Gang bringt.
Glaube ich jedoch, dass meine Aufgabe in der Stoffvermittlung und der damit verbundenen didaktischen Sequenzierung liegt, übernehme ich klar die Führung und steuere die Studierenden – meist im so genannten Frontalunterricht – von einer Wissensinsel zur nächsten.
Ähnliches lässt sich sagen, wenn sich die Lehrperson ihr Bild von der Schülerin, dem Schüler bewusst macht: Sehe ich meine Studierenden sozusagen als defizitäre Wesen, die „erst mit dem Akt des Lernens in den Status der Kompetenz versetzt werden“viii und meine stoffliche Unterweisung brauchen, organisiere ich meinen Unterricht anders, als wenn ich vom Grundsatz ausgehe: „Der Lernende ist kompetent“ix, er kann seine Lernwege zu einem guten Teil selber bestimmen.

Und jetzt: die ICT in alledem?
Wer die Potenziale der ICT unvoreingenommen betrachtet, erkennt rasch, dass sie ein phantastisches Mittel sind, „offene“ Lehr-Lern-Arrangements zu unterstützen, indem sie ganz einfach mehr Möglichkeiten bieten zu handeln: zu simulieren, zu kommunizieren, zu präsentieren, gemeinsam oder allein – auch über grosse Distanzen hinweg – zu lernen. Insofern hängt ihr Einsatz im Unterricht eng zusammen mit den Bildern im Kopf der Lehrperson von sich und ihrer Aufgabe und denjenigen von ihren Studierenden. Offene Lernarrangements erfordern in hohem Mass, dass die Lehrkraft vertrauensvoll loslassen, geschehen lassen, coachend die Lernenden begleiten kann; ICT erst recht. Denn Lernbegleitung ist etwas Anderes als Kontrolle, respektive bis ins Detail geplanter und gesteuerter Unterricht. Da dieser „Paradigmenwechsel“ (Röll) schwierig ist, der ICT-Einsatz ihn jedoch fast immer voraussetzt, sind viele Lehrpersonen vielleicht deshalb zurückhaltend mit dem Einsatz von Computer und Internet und glauben den Rechfertigungsargumenten der Befürworter nicht so ganz.

Zum Schluss sei auf einen „Mehrwert“ hingewiesen, von dem in der bisherigen Forschung im Zusammenhang mit ICT erstaunlicherweise kaum die Rede ist: die emotionale Bindung zwischen Lehrperson und Studierenden. Je offener die Unterrichtsanlage allgemein und ICT-gestützte Lehr-Lern-Arrangements im Speziellen, desto mehr kann sie sich verstärken. Ein pädagogisches Argument erster Güte! Denn die Unterrichtsatmosphäre und, damit verbunden, das Unterrichtsgeschehen verändern sich positiv, die Motivation bei allen Beteiligten steigt, das Lernen wird besser. Lohnt dieses Argument nicht den Versuch, den „schöpferischen Sprung“ (Verena Kast) des Paradigmenwechsels zu wagen – umso mehr, als solcher Unterricht auch den Grund legenden 13 „Prinzipien guten Unterrichts“ von Hermann Astleitner entsprichtx?

i Infomation and Communication Technologies
ii Ergebnisse der Schweiz einer OECD-Erhebung an den Schulen der Sekundarstufe II, Bern 2004
iii BILDUNG SCHWEIZ: 11a/2004
iv K. Reusser, Nutzen und Problemfelder von eLearning aus lernpsychologisch-didaktischer Sicht,
NET-Tagung, Zürich 2002
Dieter Euler / Karl Wilbers, Von technischen Optionen zum didaktischen Mehrwert – eLearning als didaktische Herausforderung, in: Berufsbildung 80 (2003), S. 3.-8
v Siehe Theo Byland & Peter Gloor, ICT einfach – praktisch, Aarau 2002. Hier finden sich viele evaluierte Unterrichtsbeispiele
Theo Byland & Peter Gloor, Dank Computer und Internet zu Kreativität und Effizienz, gymnasium helveticum 6(2003), S. 41-45
vi Frank Thissen, in: Franz Josef Röll, Pädagogik der Navigation, München 2003, S. 108 – Siehe dazu auch Manfred Spitzer, Lernen, Heidelberg 2002
vii Siehe dazu die wesentlichen Gedanken von Urs Ruf & Peter Gallin, Dialogisches Lernen in Sprache und Mathematik, 2 Bde., Seelze-Velber 1999
viii cf. Röll, S. 85
ix id.
x Hermann Astleitner, Prinzipien guten Unterrichts, www.qis.at/material/astleitner_unterrichtsqualität.pdf , 2002

Publiziert im gh 4(05)

05.06.2015

Digitales Bla-Bla-Lernen in der Schule?

Ein spannendes Gespräch zwischen "Schul-Theoretikern" und "Schul-Praktikern", welches ziemlich gut die Situation "im Lande draussen" abbildet zum Vorurteil: Die Lehrpersonen wollen / können die neuen digitalen Apparate nicht nutzen, obwohl die Tendenz der Schulen dahin geht, ihre Schülerinnen und Schüler anzuhalten, Tablets, Smartphones und Laptops mitzubringen in den Unterricht (BYOD - Bring your own Device).
Auch wenn es hauptsächlich um die Situation in Deutschland geht, lohnt das Gespräch auch hierzulande.
Kernfrage: Verbessern digitale Weltzugangsgeräte den Unterricht?



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