04.01.2018

Chaos und Geröll

Gymnasiallehrer B sitzt am grossen Tisch im Lehrerstützpunkt und wartet auf seinen Einsatz. Er möchte heute Dienstag von 10.15-11..50 Uhr im Zimmer 201 mit der Klasse 4G die Einführung in Brechts Lyrik wagen. Wie jeden Dienstag weiss er: Der Unterrichtsraum ist bis 10.00 Uhr belegt vom Englisch-Kollegen. Dieser bevorzugt die mittlerweile klassisch gewordene U-Form für die Bestuhlung, B jedoch will das Zimmer so einrichten, dass die taube Schülerin R. alle Klassenkolleginnen und -kollegen sehen kann, wenn sie sprechen. Das bedeutet jeweils, dass sich die Anordnung der Tische in einem Dreiviertelkreis aufdrängt. Für die heutige Einführung steht eine Doppellektion zur Verfügung, also hat B für den ersten Teil ein Atelier vorbereitet mit sechs Stationen (passend zur Anzahl Studierender in der Klasse); die Materialien dafür möchte er auf den beiden langen Tischen entlang der Fensterfronten auslegen, was in der Regel bedeutet, Wörterbücher zu verräumen, vergessene Handschuhe zu bergen, leere Mineralwasserfläschchen, zurückgelassene Papiertaschentücher und zerknüllten Kaugummipäckchen zu entsorgen. Vielleicht würde auch das Lüften zu den Vorbereitungsarbeiten gehören, da der Kollege seine nächste Stunde in einem Nebengebäude abzuhalten hat und mehr oder weniger fluchtartig das 201 zu verlassen pflegt.Und anzunehmen ist auch, dass die Wandtafel gereinigt werden muss; die dafür verantwortlichen Schüler sind bekanntlich Weltmeister im Vergessen dieser Pflicht.
Erst nach diesen Vorarbeiten und der Umgestaltung der Tischordnung wird B die Infrastruktur seines eigenen Unterrichtsvorhabens einrichten können: die sechs Stationen aufbauen, den mitgebrachten Laptop anschliessen und mit dem Beamer aufstarten, probeweise ein paar Folien projizieren und ein paar Worte wechseln mit den ersten Studierenden, die bereits ins Zimmer kommen. Die Zeit reicht gerade noch, um den Ablauf der Lektion an die Tafel zu schreiben (schon wieder wird die Kreide knapp …).

Dies alles geht B durch den Kopf, und wie jeden Dienstag ärgert er sich auch jetzt darüber, dass er kein eigenes Zimmer zur Verfügung hat. Natürlich kennt er die Raumnot, die auch an seiner Schule herrscht, zudem „muss der Kanton sparen“ (wie der zuständige Regierungsrat an der alljährlichen Budgetdebatte zu verlauten pflegt, obwohl in den letzten Jahren immer ein Überschuss resultierte am Ende des Jahres). Indes wäre es schön, von den räumlichen Vorteilen der naturwissenschaftlichen Fächer profitieren zu können, die zumindest über passend eingerichtete Fachzimmer verfügen können. B verflucht manchmal auch seine ziemlich ausgeklügelten didaktischen Lehr-Lern-Arrangements; sein wesentlichstes Anliegen ist es, den Schülerinnen und Schülern sie interessierende inhaltliche Angebote und didaktisch attraktive Vorschläge zu machen. Das hat unter anderem zur Folge, dass Aufbau und Einrichtung der jeweiligen Lernlandschaft sich meistens sehr aufwendig gestalten. Und Unterrichten bedeutet letztlich, der insgesamt zunehmenden Entropie eine mit viel Energieaufwand verbundene „didaktische Ordnung“ entgegen zu setzen.

B ist gestern Abend im neuen Buch von Beate Rössler, Autonomie auf ein Zitat von Iris Murdoch gestossen, das ihn wie elektrisiert hat und ihn seither nicht mehr loslässt: „Die Botschaft lautet: Alles ist zufällig. Es gibt keine tiefen Fundamente. Unser Leben stützt sich auf Chaos und Geröll und alles, was wir versuchen können, ist gut zu sein.“ Natürlich kennt er die grossen Meister des Zufalls: Sartre und Dürrenmatt. Dieses Zitat jedoch ist anders; es wirkt auf ihn vor allem wegen des Ausdrucks „Chaos und Geröll“. Gibt es ein besseres Bild für den fragilen Untergrund, auf dem (auch) die kunstvoll gebauten didaktischen Konstruktionen für Sinn ergeben sollende Unterrichtseinheiten ruhen? Wie sehr hängt gelingender Unterricht nur schon vom zeitlichen und räumlichen Kontext ab (Stundenplanposition! Kellerzimmer!), vom Funktionieren der Gerätschaften und der Medien, von der Anordnung der Tische und Stühle, von der Gestimmtheit der Lehrperson und der Klasse, der Temperatur und der Luftqualität im Zimmer, der Schulordnung und den Klassenregeln, den Postern und Bildern an den Wänden (das Periodensystem der chemischen Elemente hat B als Schüler stets eher eingeschüchtert als inspiriert und der über Monate und Jahre am immer gleichen Ort hängende Sämann von VanGogh hat ihn irgendwann derart abgestossen, dass er diese Abneigung auf das Fach übertragen hat, welches im Zimmer mit dem Sämann erteilt wurde).

„Chaos und Geröll.“

Der Gong ertönt. Es ist 10 Uhr.

"Versuchen, gut zu sein."

25.04.2017

Vom schöpferischen didaktischen Sprung

Heute Morgen treffe ich mich mit einem Freund im Café. Wir reden ausführlich über ein Thema, das uns seit genau 20 Jahren beschäftigt: Die Didaktik im Allgemeinen und die Didaktik des ICT-Einsatzes im Gymnasialen Unterricht im Besonderen (siehe dazu auch unser Buch ). Im Verlauf dieses Gespräches kristallisieren sich bei mir folgende Thesen und Fragen heraus (vermutlich nach dem Motto: Wie kann ich wissen, was ich denke, wenn ich nicht höre, was ich sage?):
  • Der Übergang vom konventionellen Unterricht zu Projekt orientiertem, selbst gesteuertem Unterricht ist kein Übergang für die Lehrpersonen, sondern ein Sprung (analog dem von 0 auf 1).
  • Es gibt Lehrpersonen, die diesen Sprung wagen – andere wagen ihn nicht:
    - Welches sind die Gründe für die einen und für die anderen: Ist es eine Sache des Lehrer-Typs? Der beruflichen Motivation? Der Infrastruktur der Schule? Des kollegialen Umfelds?
    - Gibt es Bedingungen (innere, äussere), welche diesem Sprung förderlich sein könn(t)en?
  • Seit zwanzig Jahren werden Weiterbildungskurse zur Technik und zur Didaktik des ICT-Einsatzes durchgeführt; Hunderte von Lehrpersonen haben sie durchlaufen: Waren (sind) diese Kurse nachhaltig? Gibt es Untersuchungen über die Wirksamkeit und die Nachhaltigkeit solcher Weiterbildungen?
Verena Kast hat 1987 ein Buch vorgelegt mit dem Titel: Der schöpferische Sprung. Um einen solchen Sprung dürfte es meiner Ansicht nach gehen, wenn eine Lehrperson ihre Didaktik wesentlich umstellt (also nicht nur mit Gruppenarbeitsphasen ergänzt oder gelegentliche Gesprächssequenzen im Kreis einführt). Dieser Sprung wurde zwar in der Fachliteratur inzwischen vielfach beschrieben, häufig in Form eines Anforderungskatalogs dessen, was Lehrpersonen, die „modern“ unterrichten wollen, drauf haben müssen an methodischem und technischem Wissen (eine aktuelle Illustration liefert auch Beat Döbeli Honegger in seinem Referat mit – über – trotz vom 17. 3. 2017 – siehe nebenstehende Folien). Dieser Sprung scheint indes für manche Lehrpersonen (zu) schwierig zu sein – aus Mangel an Mut? Wegen fehlendem Interesse an didaktisch Neuem („bis jetzt hat ja alles gut funktioniert!“)? Aus Angst vor so etwas Diffusem wie Kontrollverlust?
Wer bereit ist, die inneren Bilder von sich als Lehrer*in und von den Schüler*innen zu verändern, wer vertieft(er) über die bisherige persönliche Interpretation des Berufsauftrages nachdenkt, der fasst sich vielleicht erst recht ein Herz und wagt den schöpferischen Sprung ins (vorerst) kalte Wasser einer anderen Didaktik?!
Aber was genau braucht es, damit dieser Sprung gewagt wird?

17.12.2016

Der Widerspenstigen Zähmung

Bei der Visionierung des beeindruckenden Dokumentarfilms „Lehrkraft im Vorbereitungsdienst“ ist mir aufgefallen, wie viel Energie die drei im Film gezeigten Referendare aufbringen, mit wie viel methodischen Tricks sie arbeiten müssen, um in ihren Klassen überhaupt nur einen point de départ herzustellen, von dem aus eine Unterrichtssequenz sinnvoll gestartet werden kann. Es dauert jeweils – für den Laien vermutlich unerhört – lange, bis Ruhe einkehrt und die Lerngruppe einigermassen konzentriert „da“ ist.
Das ist nicht nur in diesem Filmdokument zu sehen, das lässt sich auch bei jedem Schulbesuch, an welcher Schulstufe auch immer, erleben. Galt früher vielleicht zumindest noch der aus der Quantenphysik bekannte Satz: Der Beobachter beeinflusst das Experiment, dauert die Unruhe in einer Klasse heute auch bei der Anwesenheit eines von den Schülerinnen und Schülern deutlich wahrgenommenen Unterrichtsbesuchers unvermindert an (im Film schien die Anwesenheit der zuschauenden Referendare nichts an der „normalen“ Situation zu verändern).

Woher rührt diese nur schwer (also unter Zuhilfenahme „didaktischer Klimmzüge“, wie einer meiner Kollegen einst bemerkt hat) zu bändigende Unruhe? Ist sie das Resultat des Zusammenstosses von „Natur“ und „Kultur“, des Umstandes also, dass sich „die Widerspenstige“ nur ungern „zähmen“ lässt (in Anlehnung an einen Titel Shakespeares)? Wehrt sich das Individuum Schüler*in instinktiv gegen die Einbindung in ein System? Will sich Regelloses auflehnen gegen die Einschliessung ins Regelhafte? Bäumt sich das ursprüngliche Wilde des Kindes gegen die Künstlichkeit unterrichtlicher Organisation auf? Das Eigene gegen das Entfremdende?

Adorno hat in seinem Vortrag mit dem Titel „Tabus über dem Lehrerberuf“ am 21. Mai 1965  leider etwas umständlich  Folgendes gesagt:
Das Problem der immanenten Unwahrheit der Pädagogik ist wohl, dass die Sache, die man betreibt, auf die Rezipierenden zugeschnitten wird, keine rein sachliche Arbeit um der Sache willen ist. Diese wird vielmehr pädagogisiert. Dadurch allein schon dürften die Kinder unbewusst sich betrogen fühlen. Nicht bloss geben die Lehrer rezeptiv etwas bereits Etabliertes wieder, sondern ihre Mittlerfunktion als solche, wie alle Zirkulationstätigkeiten vorweg gesellschaftlich ein wenig suspekt, zieht etwas von allgemeiner Abneigung auf sich. Max Scheler sagte einmal, er habe pädagogisch nur deshalb gewirkt, weil er niemals seine Studenten pädagogisch behandelt habe.“

Kinder und Jugendliche wollen also nicht geschult werden, weil das, womit sie sich – gezwungenermassen, nach wie vor! – auseinandersetzen sollten, „pädagogisch“ (heute würde man eher „didaktisch“ sagen) vorbehandelt wurde. „Herunter brechen“ nennen einige solche Massnahmen. Das Phänomen, um das es gehen soll, wird in verdaubare Dosen aufgespalten – wie der Holzprügel zu Feuerholz. Vielleicht „brennen“ die Schüler*innen deshalb so selten? Vielleicht sind die Klassen unruhig, weil sie im Grunde beleidigt sind, wie wenig man ihnen zutraut, wie oft man ihnen fertig geteerte Wege durch den Lernpark anbietet, statt sie Elefantenpfade auskundschaften zu lassen? Wie sagt der eine Referendar an der Schlussprüfung? „Projektarbeit in der Physik ist unmöglich!“

PS: @lisarosa ergänzt per Tweet: "SuS fühlen s. betrogen, weil d Veranstaltung nichts mit ihnen zu tun hat, obwohl sie doch ihretwegen"

28.10.2016

Anfang einer Schulstunde

Stellen wir uns vor:
Es ist fünf Minuten vor Unterrichtsbeginn an einem durchschnittlichen Schultag eines Gymnasiums. Die Zimmertür steht offen, auf dem Gang herrscht das übliche Treiben während einer Pause, die Lehrperson hingegen sitzt bereits an ihrem Tisch im Schulzimmer und ordnet ihre Unterlagen für die kommende Stunde, überprüft die Verbindung vom Laptop auf den Beamer und ärgert sich, als sie sich kurz umdreht, dass die Wandtafel schon wieder nicht gereinigt wurde. Also steht sie auf und wischt die Tafel sauber; es klingelt. Mit dem Schwamm noch in der Hand, schaut die Lehrperson – nennen wir sie M – den gemächlich ins Zimmer strömenden Schülern zu. Es interessiert sie, wie die Einzelnen hereinkommen, worüber sie sich unterhalten, wie lange es geht, bis sich alle an ihre Plätze gesetzt haben. Dann legt M den Schwamm in die an der Kreideleiste befestigte Schale, wendet sich der Klasse zu und wartet. Es ist ein lächelndes, aufmunterndes Warten. Es wird still, M und Klasse schauen sich an -

Ein magischer Moment.

Pathetisch gesagt, erinnert er an die Genesis. An den Moment, woraus alles entsteht. Besser: Entstehen kann. Schlechter: Entstehen soll. Analog zu Genesis 1,3 wird das, was von jetzt an abläuft, durch Sprache ausgelöst: M – vermutlich wird die erste „öffentliche“ Äusserung von der Lehrperson kommen – sagt etwas: zu allen, zu einer oder einem, aber M sagt etwas. Beinahe alle Schulstunden beginnen mit einer Äusserung der Lehrperson; erst mit ihr beginnt die Unterrichtszeit zu laufen. (Vermutlich deshalb versuchen die Studierenden oft, diesen Moment hinauszuzögern mit allerhand Getue und Geschwatze.) Dieser erste Satz hat es in sich, buchstäblich – aus ihm heraus entwickeln sich alle weiteren Sätze. Wie bedacht wird er wohl gesetzt?
Dieser Augenblick ist auch ein Augenblick des Übergangs, des Übergangs von einer Unordnung in eine Ordnung, von einer Ungerichtetheit in etwas auf ein Ziel hin Gerichtetes, von einem alltäglichen Geschehen in ein Unterrichtsgeschehen. Er ist zugleich der Augenblick der Bündelung: verstreute individuelle Aufmerksamkeiten werden eingesammelt und zu einer gesammelten Aufmerksamkeit zusammengelegt. Ähnlich dem, was ein Laser mit den Lichtstrahlen macht. Ein faszinierender Prozess!

Der Unterricht beginnt.

In den allermeisten Fällen wird die inzwischen gesammelte Aufmerksamkeit aller Anwesenden von M sogleich auf etwas gelenkt, das von den Personen und ihren Befindlichkeiten wegführt: auf ein Lektionsziel, auf den Stundenablauf, auf einen Punkt in der Semesterplanung. Oder es erfolgen Anordnungen bzw. organisatorische Hinweise zu dem, was in der eben begonnenen Lektion der Fall sein soll. Ein solches Ablenken leuchtet auf den ersten Blick sofort ein; wo käme man hin, würden an diesem Übergang Fragen stehen wie: Wie geht es Ihnen, X? Sie sehen besorgt aus, Y; ist etwas Ungutes passiert? Sie alle scheinen aufgebracht zu sein; möchten Sie etwas loswerden? Oder gar: Sie sehen fast schon glücklich aus, Frau/Herr M; freuen Sie sich auf uns? Auf den zweiten Blick jedoch kann man sich fragen, wieso es fast immer sehr schnell um etwas anderes geht, als um die Menschen im Raum, wieso höchst selten zum Beispiel die Frage nach den momentanen Bedürfnissen der in einem Unterrichtsraum um einen Lerngegenstand Versammelten in Bezug auf diesen Gegenstand gestellt wird. Oder: Wie oft haben Sie als Lehrerin, als Lehrer Ihre Studierenden zu Beginn einer Lektion schon gefragt: Mit welchen Erwartungen sind Sie heute ins Zimmer gekommen? Was haben Sie sich vorgenommen für die heutige Lektion? Welch Frage haben Sie momentan?
Ja: Weshalb kommt man in der Regel so schnell „zur Sache“? Weil man Angst davor hat, jemanden – und sei es „nur“ als Träger*in einer Rolle – blosszustellen? Weil man das Schul-Spiel mit seinen Regeln nicht stören möchte? Weil solche Umwege Zeit brauchen, die man nicht aufwenden will?


Wo findet die viel beschworene Persönlichkeitsbildung statt?

24.10.2016

Der Lauf der Dinge

Und dann legt sich alles: der Hype um die Digitalisierung der Bildungsräume, die Aufregung um die passende Hinführung zum selbst organisierten Lernen, die Ratlosigkeit betreffend die Finanzierung der dafür notwendigen Infrastrukturen und Weiterbildungskosten. Ruhe kehrt ein, die Schülerinnen und Schüler gehen weiterhin zur Schule, die Lehrpersonen tragen weiterhin Verantwortung für dies und das, die Eltern besuchen weiterhin Elternsprechstunden. Alles geht seinen gewohnten Gang, auch wenn die Lehrpläne neu formuliert, Gutachten pro und contra dies und das eingeholt wurden und Expertinnen und Experten sich zu diesem und jenem haben vernehmen lassen. Es wird still ums Lernen, ums Konzipieren von zukunftsweisenden Konzepten zur Erlangung der für das Bestehen des künftigen Berufsalltags erforderlichen Kompetenzen, ums Für und Wider von Kulturzugangsgeräten in den Unterrichtsräumen der Schulhäuser.

Und dann ist es mit einem Mal ganz still und man selber ganz ruhig – und leise legen sich feine Fragen in den sanften Wind der Bäume, unter denen man sitzt: Fragen zur Bedeutsamkeit von Konzepten, zur Heftigkeit von Bildungsdiskussionen, zur Lautstärke in Expertengremien. Und man sitzt da, still und ruhig geworden, lauscht eine Zeit lang dem Wind, den Fragen, schaut den fallenden Blättern nach – und irgendwann steht man auf und geht zurück an die Arbeit.

12.06.2016

Mehr Intervisionsgruppen für Lehrpersonen!

Ein Abendessen mit einem ehemaligen Lehrerkollegen, im Ruhestand, und seiner Partnerin, noch amtierende Gymnasiallehrerin. Das Gespräch kommt, natürlich, auf die Schule. Die Kollegin ärgert sich über den zunehmenden Administrationskram, den Aufruf der Schulleitung zur Mitarbeit in Arbeitsgruppen, die Beurteilungsformulare zur Unterrichtsqualität, die sinnlosen Konferenzen, die aufwendige Gestaltung der Abiturprüfungen, die Mentoratsberichte über die Berufseinsteigenden, den Unterricht in ihren 10 (!) Klassen [sie erteilt ein 2-WochenLektionen-Fach]. Als meine Frau sie fragt, ob sie die Namen aller Studierenden kennen würde, kommt ein glattes „Nein!“. Wir erfahren auch, dass sie die Beurteilungskriterien für Prüfungsarbeiten immer erst nach geschriebenem Test festlegt – und dass sie es „nicht so habe“ mit ICT im Unterricht.

Schon früher habe ich zu solchen Nöten von Kolleginnen und Kollegen gebloggt. Ich verstehe sie, die Nöte und die Kolleg*innen, die sie äussern. Ich kann auch nachvollziehen, dass sie deshalb als gewagteste Unterrichtsmethode die Gruppenarbeit einsetzen, im Allgemeinen aber frontal bleiben. Auch bei diesem Essen kommen die altbekannten Bedenken zum Vorschein, dass die Studierenden, würde man sie mit dem Internet resp. mit Laptop oder Tablet oder Smartphone - und erst noch per SOL - arbeiten lassen, sogleich in unkontrollierte Gewässer hinaus surfen würden. Auch das kann ich aus ihrer Perspektive nachvollziehen. Trotzdem verstärkt sich bei mir die Überzeugung, dass sich landauf landab in methodisch-didaktischen Belangen deshalb so selten wirklich etwas ändert, weil viele Lehrpersonen zwar brav an entsprechenden Weiterbildungsanlässen teilnehmen, zu vielem nicken, was sich in unterrichtlicher Hinsicht ändern sollte, im Tiefstinneren jedoch nichts verändern wollen - u. a. aus Angst vor Kontrollverlust und mangelndem Vertrauen in sich und in ihre Studierenden. Und deshalb Argumente wie Zeitnot, Überlastung, Bürokratie u. Ä. in Anschlag bringen.
Im Grunde müsste es viel mehr Intervisionsgruppen von Lehrpersonen geben, wo man sich mit dem „Lay of the Land“ (Titel eines Romans von Richard Ford) auseinandersetzen könnte. Wo man sich im kollegialen Austausch fragen könnte, wie es um das „didaktische Herz“ bestellt ist, wie viel Volumen die „Unterrichts-Lungen“ noch haben, wie gut Berufs-Leber und -Niere die schulischen Giftstoffe verarbeiten und die beruflichen Energien regulieren. Wo man herausfinden könnte, aus welchen Stimmen das „innere Team“ sich zusammensetzt, um ihnen dann einmal genau zuzuhören, was sie zu den im Bildungsraum stehenden didaktischen Veränderungen sagen, wer eher auf die Bremse tritt, wer eher fürs Gasgeben plädiert.

Eine der seltensten Fragen, die ich in meiner 40-jährigen Gymnasiallehrergeschichte gehört habe, lautet: „Wie geht es dir (als Lehrer)?“ Immerhin hatte ich das Glück, an vier schulinternen und vom Staat, später von uns Teilnehmenden bezahlten Intervisionsgruppen mitmachen zu können: ein echter Gewinn!

Vielleicht wäre es sinnvoll, wenn jede Schule Gelegenheit und Zeit böte, dass sich die an ihr tätigen Lehrermenschen vertieft(er) der Frage widmen könnten: „Wie geht es mir eigentlich hier mit dem, was ich tue oder meine tun zu müssen?“

PS: Eine der Goldenen Regeln im Tennis lautet: Wer nicht ganz hinter dem Ball ist, bringt nur einen faulen Schlag zuwege.

Mehr Intervisionsgruppen für Lehrpersonen!

Ein Abendessen mit einem ehemaligen Lehrerkollegen, im Ruhestand, und seiner Partnerin, noch amtierende Gymnasiallehrerin. Das Gespräch kommt, natürlich, auf die Schule. Die Kollegin ärgert sich über den zunehmenden Administrationskram, den Aufruf der Schulleitung zur Mitarbeit in Arbeitsgruppen, die Beurteilungsformulare zur Unterrichtsqualität, die sinnlosen Konferenzen, die aufwendige Gestaltung der Abiturprüfungen, die Mentoratsberichte über die Berufseinsteigenden, den Unterricht in ihren 10 (!) Klassen [sie erteilt ein 2-WochenLektionen-Fach]. Als meine Frau sie fragt, ob sie die Namen aller Studierenden kennen würde, kommt ein glattes „Nein!“. Wir erfahren auch, dass sie die Beurteilungskriterien für Prüfungsarbeiten immer erst nach geschriebenem Test festlegt – und dass sie es „nicht so habe“ mit ICT im Unterricht.

Schon früher habe ich zu solchen Nöten von Kolleginnen und Kollegen gebloggt. Ich verstehe sie, die Nöte und die Kolleg*innen, die sie äussern. Ich kann auch nachvollziehen, dass sie deshalb als gewagteste Unterrichtsmethode die Gruppenarbeit einsetzen, im Allgemeinen aber frontal bleiben. Auch bei diesem Essen kommen die altbekannten Bedenken zum Vorschein, dass die Studierenden, würde man sie mit dem Internet resp. mit Laptop oder Tablet oder Smartphone - und erst noch per SOL - arbeiten lassen, sogleich in unkontrollierte Gewässer hinaus surfen würden. Auch das kann ich aus ihrer Perspektive nachvollziehen. Trotzdem verstärkt sich bei mir die Überzeugung, dass sich landauf landab in methodisch-didaktischen Belangen deshalb so selten wirklich etwas ändert, weil viele Lehrpersonen zwar brav an entsprechenden Weiterbildungsanlässen teilnehmen, zu vielem nicken, was sich in unterrichtlicher Hinsicht ändern sollte, im Tiefstinneren jedoch nichts verändern wollen - u. a. aus Angst vor Kontrollverlust und mangelndem Vertrauen in sich und in ihre Studierenden. Und deshalb Argumente wie Zeitnot, Überlastung, Bürokratie u. Ä. in Anschlag bringen.
Im Grunde müsste es viel mehr Intervisionsgruppen von Lehrpersonen geben, wo man sich mit dem „Lay of the Land“ (Titel eines Romans von Richard Ford) auseinandersetzen könnte. Wo man sich im kollegialen Austausch fragen könnte, wie es um das „didaktische Herz“ bestellt ist, wie viel Volumen die „Unterrichts-Lungen“ noch haben, wie gut Berufs-Leber und -Niere die schulischen Giftstoffe verarbeiten und die beruflichen Energien regulieren. Wo man herausfinden könnte, aus welchen Stimmen das „innere Team“ sich zusammensetzt, um ihnen dann einmal genau zuzuhören, was sie zu den im Bildungsraum stehenden didaktischen Veränderungen sagen, wer eher auf die Bremse tritt, wer eher fürs Gasgeben plädiert.

Eine der seltensten Fragen, die ich in meiner 40-jährigen Gymnasiallehrergeschichte gehört habe, lautet: „Wie geht es dir (als Lehrer)?“ Immerhin hatte ich das Glück, an vier schulinternen und vom Staat, später von uns Teilnehmenden bezahlten Intervisionsgruppen mitmachen zu können: ein echter Gewinn!

Vielleicht wäre es sinnvoll, wenn jede Schule Gelegenheit und Zeit böte, dass sich die an ihr tätigen Lehrermenschen vertieft(er) der Frage widmen könnten: „Wie geht es mir eigentlich hier mit dem, was ich tue oder meine tun zu müssen?“

PS: Eine der Goldenen Regeln im Tennis lautet: Wer nicht ganz hinter dem Ball ist, bringt nur einen faulen Schlag zuwege.

22.04.2016

Lernprozesse anstossen, Ziele setzen und überprüfen, Kompetenzen ausbilden - oder: Vom Lesen von Texten im Gymnasium

Als ich den interessanten Beitrag von @phwampfler gelesen habe: „Nutzlose Bildung – ein Missverständnis“, hat mich eine Passage daraus intellektuell gejuckt:
„Lese ich mit einer Klasse einen Roman, dann muss ich angeben, welche Lernprozesse dabei angestossen werden. Ich muss mir als Lehrer Ziele setzen, überprüfen, ob die erreicht worden sind und letztlich immer Kompetenzen ausbilden – das bedeutet weder eine enge Vermittlung von Wissen oder eine Beschränkung auf wirtschaftlich nutzbare Fertigkeiten.“

Denn dieser Abschnitt hat mich an mich als Lehrer erinnert.

Wie viele Stunden Literaturunterricht habe ich als Französisch- und Deutschlehrer an einem Gymnasium „sauber vorbereitet“ gestaltet und "Lernprozesse angestossen"! Mit klugen Zielsetzungen, adäquaten Fragen, attraktiven Arbeitsblättern, kundigen Einführungen in Verslehre, Textanalyse und -interpretation versuchte ich jahrelang meinen Studierenden Texte „näher zu bringen“, wenn nicht gar „ans Herz zu legen“. Mein didaktisches Gewissen war rein, die Noten, welche die Schüler/-innen in den entsprechenden schriftlichen Arbeiten erreichten, lagen meist in einem annehmbaren Bereich, die Literaturwelt war in Ordnung.
Bis auf dieses mein ungutes Gefühl, das sich bei solchem Tun hartnäckig meldete; bis auf diese innere Stimme, die mir immer wieder zuraunte: „Das geht doch so nicht. Das kannst du doch nicht machen! So verdirbst du jungen Menschen die Freude am Lesen von Texten!“

Eines Tages (lange, lange vor Ruf/Gallins „Lernen auf eigenen Wegen“) nahm ich dieses Gefühl und diese Stimme ernst und organisierte alles anders: Nichts mehr von dem, was Philippe oben schreibt, sondern, zum Beispiel: ein Gedicht. Nur ein Gedicht. Keine Einführung, keine Verslehre, keine Dichterbiografie, kein Textanalyseraster, kein Arbeitsblatt. Nur der blosse Gedichttext. Und die Einladung, wenn möglich etwas dazu zu schreiben, gelegentlich. Oder, später dann, einen Beitrag dazu auf BSCW zu setzen, so dass er für alle ersichtlich wäre und kommentiert werden könnte. Und noch später die Bitte, das Gedicht selber auszuwählen und zu bringen etc. 
Als (unsichtbares, ungenanntes) Lernziel also vielleicht nur: Lesen Sie doch diesen Text und äussern Sie sich dazu, wenn Sie mögen. Oder, auf mich umgelegt: Du sollst die (eventuelle) Lust (oder sonst halt: Unlust) der Studierenden am Text nicht verderben! Du sollst ihnen die unverstellte Begegnung mit dem Text ermöglichen! Die Lektüre soll zweckfrei sein!

Ich bin grundsätzlich sehr einverstanden mit Philippes obigen Aussagen – aber vielleicht muss ich das, was er da beschreibt, nicht für jeden Text, den wir uns in der Schule vornehmen, tun!? Ich habe jedenfalls erleben dürfen, dass junge Menschen, die früher brav die von mir angestossenen Lernprozesse durchlaufen und die entsprechenden Zielüberprüfungsanlässe erfolgreich bewältigt haben, plötzlich viel intensiver zu reden und zu schreiben begonnen haben. Sie haben das Abenteuer der Begegnung gewagt (es war noch die Zeit vor Google) und sind – ohne meine tollen Arbeitsblätter, klugen Hinweise und sauber notierten Lektionsziele – weit gekommen, sehr weit, oft viel weiter als ich. Und meist nicht nur dahin, wohin ich sie früher gemeint habe begleiten zu müssen. Sondern zu ihrem – unverstellten – Verständnis eines Textes.

Wenn ich das alles jetzt durchlese, finde ich plötzlich, dass sich das von Philippe oben Gesagte wahrscheinlich auch auf solche von mir beschriebenen "Textspaziergänge" beziehen lässt?
(Ich schalte das mal auf, auch wenn es noch längst nicht der Weisheit ...)

Blog-Archiv